Cet article a déjà paru dans Recherche en éducation musicale, n° 28, Université Laval, Québec et est également disponible ici. Nous remercions Louise Mathieu ainsi que la revue Recherche en éducation musicale de nous avoir aimablement autorisé à le reproduire ci-dessous, tous droits étant par ailleurs réservés.
Résumé : Au début du XXe siècle, Émile Jaques-Dalcroze crée la Rythmique, une éducation musicale reconnaissant le rôle fondamental du corps et du mouvement corporel dans la façon dont on perçoit et produit la musique. Qu’en est-il de ses idées aujourd’hui ? Sous quels angles l’apport du mouvement corporel à l’apprentissage de la musique est-il traité de nos jours ? Cet article présente une synthèse des principaux travaux de recherche réalisés sur le sujet au cours des dernières décennies.
Introduction
Né en 1865, mort en 1950, Émile Jaques-Dalcroze fut un homme aux multiples talents. Pianiste, compositeur, metteur en scène, il est considéré comme l’un des grands pédagogues du XXe siècle. Ses idées ont marqué plusieurs disciples artistiques. Précurseur de la danse moderne, il a également exercé une influence considérable sur le jeu scénique et la mise en scène moderne. En 1892, Jaques-Dalcroze est nommé professeur au Conservatoire de musique de Genève. C’est à cette époque qu’il se rend compte de la nécessité de réformer les programmes d’études et les méthodes d’enseignement de la musique qu’il considère trop fragmentés et trop intellectuels, déconnectés des sensations et des émotions de l’étudiant. Il s’appliquera donc à mettre au point une approche de la pédagogie musicale qui se fonde sur l’engagement de la personne toute entière et vise le développement harmonieux de l’ensemble de ses facultés. De là naîtra, avec le XXe siècle, la Rythmique Jaques-Dalcroze (ci-après, la Rythmique). Qu’en est-il aujourd’hui des idées de son fondateur ? Sous quels angles les chercheurs s’intéressent-ils à la Rythmique ? Comment l’apport du mouvement corporel à l’apprentissage de la musique est-il traité ? Le présent article offre une synthèse des principaux travaux de recherche portant sur la Rythmique au cours des dernières décennies.
État de la recherche sur la rythmique Jaques-Dalcroze
Une recherche documentaire sur les écrits traitant de la Rythmique nous a permis de dresser la liste des thèses et mémoires ainsi que des articles scientifiques répertoriés à ce jour dans les bases de données Music Index, Education Resources Information Center, ProQuest Dissertations and Theses, Répertoire international de littérature musicale, PsyInfo, Système universitaire de documentation [1]. Un très grand nombre de travaux se réfèrent à Jaques-Dalcroze dans ces bases de données, travaux écrits dans des langues aussi diverses que l’allemand, le portugais, l’italien, le néerlandais, le hongrois, l’espagnol, le croate, le polonais, le suédois, l’afrikaans, le russe, le tchèque, le japonais, et bien sûr, l’anglais et le français. Dans la majorité des cas, il s’agit d’ouvrages comportant des citations de Jaques-Dalcroze ou présentant de façon succincte les principales caractéristiques de la Rythmique et l’influence qu’elle a exercée et exerce toujours dans divers domaines. Nous n’avons retenu que les travaux écrits en français et en anglais portant principalement sur la Rythmique. Parus entre 1966 et 2006, ces travaux comprennent 34 thèses, 6 mémoires et 29 articles. Il est intéressant de noter que 78,2 % de ces études ont été réalisées entre 1985 et 2006, travaux qui relèvent qui plus est de domaines d’étude et de champs d’investigation aussi variés que la musique, le théâtre, la danse, le cinéma, l’éducation musicale, l’éducation somatique, l’éducation spécialisée, la thérapie et la gérontologie. Malgré son âge centenaire, il appert donc que la Rythmique est un sujet d’actualité chez les chercheurs contemporains.
Dans le cadre de cette présentation, nous nous intéresserons uniquement aux travaux qui relèvent du domaine de l’éducation musicale. Nous tenterons plus particulièrement de cerner les divers angles sous lesquels la Rythmique est abordée par les chercheurs.
Études historiques
L’histoire du développement de la Rythmique et de son influence sur les programmes de musique à l’école publique est un des aspects qui a retenu l’attention des chercheurs. Entre autres, Becknell (1970) retrace le parcours de rythmiciens européens qui ont contribué, aux États-Unis, à la fondation d’écoles, de départements et de programmes universitaires de formation en rythmique. Becknell décrit comment, grâce aux démonstrations et conférences présentées lors des congrès de la Music Educators National Conference et de la Music Teachers National Association, les musiciens éducateurs américains ont entendu parler de la Rythmique, puis progressivement cherché à l’intégrer à leur pratique. Il note l’influence des principes dalcroziens dans de nombreux livres de chansons destinés à l’école primaire. Pour sa part, Campbell (1991) constate qu’aux États-Unis, la reconnaissance progressive du rôle central du mouvement corporel dans les programmes de musique à l’école primaire s’est réalisée entre la fin du XIXe siècle et les années 1930. Elle remarque que la pédagogie nouvelle prônée par Dewey et les principes éducatifs de Jaques-Dalcroze ont contribué au développement de pratiques pédagogiques centrées sur l’enfant ainsi qu’à l’élaboration de programmes d’études musicales visant le développement de l’ensemble des facultés de l’enfant, y compris ses facultés d’expression et d’imagination. Enfin, Revkin (1984) retrace le développement de la Rythmique et son influence dans les cantons français de la Suisse au début du XXe siècle. L’oeuvre de Dalcroze y est présentée en relation aux philosophies et théories d’apprentissage prévalant à l’époque en Suisse. En plus de mettre en lumière l’apport de la Rythmique dans l’histoire de l’éducation musicale aux États-Unis et en Suisse francophone, Becknell, Revkin et Campbell soulignent la place centrale qu’occupent les principes éducatifs dalcroziens dans les programmes musicaux de l’école publique au moment où ils publient leurs travaux, soit en 1970, 1984 et 1991. Cela suggère que la Rythmique a joui d’une visibilité constante au cours des trois dernières décennies du XXe siècle.
Études de développement
Le développement de programmes d’études, de méthodes d’enseignement et d’activités pédagogiques se basant sur la philosophie de l’éducation musicale de Jaques-Dalcroze et ses principes pédagogiques constitue un autre champ d’intérêt des chercheurs. En 2003, Chung démontre comment elle a intégré et mis en application les techniques dalcroziennes dans l’enseignement de la musique folklorique taiwanaise dans le cadre d’une recherche l’ayant menée au développement d’un programme de musique pour débutants dans les écoles publiques de Taiwan. En 2005, Jeong développe quant à elle un curriculum pour l’enseignement de la musique dans les centres de petite enfance en Corée, considérant que la méthodologie de Jaques-Dalcroze répond aux visées de l’éducation musicale contemporaine de son pays. En effet, explique-t-elle, les Coréens ont besoin d’une méthode d’enseignement qui permette de tenir compte des caractéristiques de leur musique traditionnelle.
D’autres chercheurs se sont intéressés à la Rythmique dans le contexte de l’enseignement musical instrumental. Par exemple, Jacobson s’est appuyée en 1989 sur les trois branches de la Méthode — la rythmique, le solfège et l’improvisation — pour élaborer un catalogue comprenant 302 séries d’activités reliées à « The Music Tree » de Frances Clark et Louise Goss, l’une des méthodes de piano les plus reconnues et utilisées en Amérique du Nord. En 1994, Nalbandian a mis au point une série d’activités et de stratégies d’enseignement s’appuyant sur les principes et les techniques de la méthode dalcrozienne à la suite d’une enquête ayant confirmé des lacunes en lecture à vue, transposition, improvisation et lecture de partition orchestrale dans la formation pianistique des étudiants des classes professionnelles. Enfin, en 2002, Jang a répertorié 72 oeuvres pour piano afin d’aider les élèves de niveau débutant et intermédiaire à acquérir progressivement la connaissance des divers concepts musicaux et la maîtrise des habiletés techniques leur permettant de développer leur capacité à improviser librement dans un style qui leur est propre. Afin d’atteindre ces objectifs, Jang a proposé pour chaque pièce des activités de rythmique, de solfège et d’improvisation propres à l’approche pédagogique de Jaques-Dalcroze.
Études comparatives
Au cours des dernières années, plusieurs chercheurs ont comparé la Rythmique à d’autres systèmes d’enseignement de la musique. En 1989, Comeau a procédé à une analyse du curriculum d’étude ainsi que des fondements philosophiques et psychologiques de trois approches éducatives : celles de Dalcroze, Orff et Kodály. Il a cherché à décrire les caractéristiques propres à chacune et à cerner ce qui les différencie. En 1990, Eterman s’est penchée sur les mêmes approches, mais cette fois en relation aux idées de Steiner et à leur application dans les écoles Waldorf. Dans le but de favoriser l’utilisation de la Rythmique dans les cours de musique à l’école, Campbell l’a comparé, en 1989, à la Music Learning Theory de Gordon. Dans son étude, Campbell soutient que la réciprocité des deux systèmes et leur visée commune permettent la mise en oeuvre d’une pédagogie s’appuyant sur une solide séquence d’apprentissage qui contribue à une réelle appréciation et compréhension de la musique. Enfin, en 2005, Phuthego a comparé l’approche dalcrozienne à celles qui sont utilisées pour l’apprentissage et l’enseignement de la musique dans les sociétés africaines. Il considère que, dans les deux cas, la démarche utilisée est semblable et vise au développement des mêmes habiletés musicales. Il mentionne entre autres l’utilisation de jeux musicaux reliés aux habiletés auditives, visuelles et kinesthésiques, ainsi que le rôle central du mouvement et la création d’automatismes.
Études descriptives et explicatives
Un autre champ d’investigation qui a intéressé les chercheurs au cours des dernières décennies est l’influence de la Rythmique sur le développement de la musicalité et des habiletés auditives et rythmiques, ainsi que sur la perception et la compréhension musicales. En 1982, Joseph a mesuré auprès d’enfants de maternelle l’effet de trois types d’intervention pédagogique sur leur capacité à reconnaître des motifs rythmiques dans des pièces musicales qu’ils ne connaissaient pas, ainsi que sur leur capacité à utiliser des motifs en improvisant sur un jeu de cloches. Un premier groupe d’enfants a reçu des cours de Rythmique incluant des activités d’improvisation. Un deuxième groupe a reçu des cours de Rythmique sans activités d’improvisation. Les enfants du troisième et dernier groupe ont participé à des cours de musique dispensés par un enseignant qui n’a pas utilisé l’approche dalcrozienne. Les enfants ayant reçu une formation en Rythmique ont obtenu de meilleurs résultats aux tests mesurant la capacité à reconnaître des motifs rythmiques dans les pièces inconnues et à y réagir. De plus, le groupe d’enfants ayant participé aux cours de Rythmique incluant des activités d’improvisation a obtenu les résultats les plus élevés au test visant à mesurer l’utilisation de motifs en improvisant.
En 1995, Rose a effectué une étude similaire, cette fois auprès d’élèves de maternelle, de première et de deuxième année, dans le but d’évaluer les effets de la Rythmique sur la capacité à tenir une pulsation. L’étude de Rose a donné des résultats analogues à celle de Joseph : le groupe d’enfants ayant participé aux leçons de Rythmique a obtenu des résultats significativement meilleurs au test mesurant la capacité de tenir une pulsation que le groupe n’ayant pas reçu de cours de Rythmique.
Pour sa part, Blesedell s’est intéressée en 1991 à l’influence de la méthode dalcrozienne sur le développement des aptitudes rythmiques de jeunes enfants. Elle a comparé deux types d’enseignement du mouvement, l’approche de Jaques-Dalcroze et celle de Laban, ainsi que leur influence sur les performances et les aptitudes rythmiques d’une cinquantaine d’enfants de niveau préscolaire âgés de 3 et 4 ans. Une différence significative a été observée entre les résultats du test Audie de Gordon avant et après les séances d’enseignement, et ce, chez les deux groupes. Cette constance confirme l’effet positif de l’enseignement du mouvement sur le développement des aptitudes rythmiques. Par ailleurs, les enfants du groupe Laban ont obtenu des résultats significativement meilleurs en ce qui a trait au rendement du mouvement, alors que ceux du groupe Dalcroze ont obtenu des résultats significativement meilleurs pour le rendement du rythme.
Une autre recherche digne de mention est celle de Crumpler qui, en 1982, visait à déterminer l’influence de la Rythmique sur le développement musical mélodique de 76 élèves de première année. Des activités de Rythmique furent intégrées aux cours de musique dispensés au groupe expérimental, mais non au groupe contrôle. Les résultats révèlent qu’il y a eu une amélioration significative entre le pré-test et le post-test pour le groupe ayant reçu des cours de Rythmique, alors que ce ne fut pas le cas pour le groupe n’en n’ayant pas reçus.
Études exploratoires
Les quelques études descriptives et explicatives que nous venons de présenter confirment toutes l’apport positif de la Rythmique sur le développement des habiletés musicales auprès des enfants. Certes, les chercheurs s’intéressent aussi à la Rythmique dispensée aux adultes, mais ils tendent plutôt à le faire sous forme d’études exploratoires, se penchant avant tout sur la perception que les apprenants ont de leur expérience. Notamment, en 1995, Alperson a observé quatre classes d’étudiants adultes données par quatre maîtres rythmiciens. Elle a mené des entrevues avec les quatre enseignants et des participants de chaque groupe, son but étant de cerner les qualités essentielles de la Rythmique, telle que vécue par l’ensemble de ces adultes, les enseignants comme les étudiants. On peut ranger les résultats de son investigation en trois principaux groupes d’obervations. Premièrement, l’enseignement de la Rythmique est centré sur l’individu et favorise son autonomie. L’interaction entre l’enseignant et l’étudiant est caractérisée par une distanciation progressive, leur communication se faisant par la musique, ce qu’Alperson qualifie de « indirect teaching » et de « non-verbal learning ». L’apprentissage des adultes se fait dans un environnement non compétitif favorisant la coopération. Deuxièmement, la Rythmique est caractérisée par un processus de travail intégrant deux modes d’apprentissage : l’intellectuel et le sensoriel. Ce processus cyclique et spontané émane d’une idée qui se déploie dans l’action pour revenir à l’idée. Troisièmement, les cours de Rythmique permettent de réaliser l’expérience esthétique telle que décrite par Dewey, Langer et Rogers, en tant qu’objectif éducatif ultime.
Études théoriques
Parallèlement aux recherches essentiellement expérimentales recensées précédemment, on étudie aussi la Rythmique à la lumière de théories émanant de disciplines aussi variées que la psychologie, la neurologie et la philosophie. En 2003, Brice revisite l’approche dalcrozienne sous l’angle de la Théorie des intelligences multiples de Gardner. Brice remarque que Dalcroze et Gardner dénoncent tous deux la prépondérance accordée au développement du raisonnement logico-mathématique à l’école, s’opposant ainsi à la vision « monodimensionnelle » de l’intelligence. Selon elle, les deux pédagogues reconnaissent le potentiel pluridimensionnel de l’individu et s’appliquent à en tirer le meilleur parti. À la suite d’une analyse descriptive de leçons de Rythmique données aux enfants, Brice identifie, en se fondant sur la Théorie des intelligences de Gardner, les multiples formes d’intelligence mises en jeu lors d’une leçon de Rythmique.
En 2005, Seitz procède à une recension d’écrits récents traitant des bases physiologiques et neurologiques de l’expression musicale. Elle constate que « tous les principaux éléments reliés à la musique — comme la mélodie, le contour mélodique, le rythme et le phrasé, les cadences, les accents, et les microvariations de nuances agogiques, dynamiques et harmoniques — sont influencés par les processus corporels ; ils en sont issus » (p. 431). Les travaux de Seitz soulignent notamment l’indissociabilité des systèmes auditif et moteur, tant lors de la perception de la musique que lors de son interprétation vocale ou à l’aide d’un instrument. C’est pourquoi, selon elle, la conception originale de Dalcroze sur le rôle central du corps et du mouvement est d’importance majeure pour les musiciens, musiciens éducateurs et psychologues d’aujourd’hui. En 2001, Juntunen et Westerlund ont mis en lumière avec acuité la relation entre les propos de Jaques-Dalcroze et ceux de Dewey, d’Elliott et de Regelski. Entre autres, Juntunen et Westerlund rappellent que selon Jaques-Dalcroze, l’éducation doit s’enraciner dans l’action et l’expérience personnelle, ce qui s’apparente au pragmatisme de Dewey et au praxialisme d’Elliott. Selon elles, le « learning by doing » de Dewey et les « thinking-in-action » et « knowing-in-action » abordés par Elliott et Regelski sont des notions comparables à la conception dalcrozienne de l’apprentissage. Pour Jaques-Dalcroze, en effet, la compréhension musicale émane de l’action du corps et est ancrée dans l’expérience sensorielle. Elles constatent, en outre, que Dewey, comme Jaques-Dalcroze, insiste pour que la théorie ne soit pas séparée de la pratique et pour que l’apprentissage de règles et de concepts soit précédé par l’expérience des faits qui s’y rapportent.
En 2004, Juntunen se joint à Hyvönen pour se pencher sur la réciprocité entre les découvertes empiriques de Jaques-Dalcroze et la phénoménologie de Merleau-Ponty, concernant le rôle essentiel du corps dans la perception et la compréhension du monde. Situant les idées de ces deux penseurs dans la foulée de ceux qui se sont opposés au dualisme cartésien, elles rappellent que Jaques-Dalcroze et Merleau-Ponty considèrent le corps et l’esprit indissociables l’un de l’autre. Pour Merleau-Ponty, écrivent-elles, « humans come to know the world by ‘being-in-the-world’ through the body » (p. 200). Ainsi, chez Merleau-Ponty — tout comme c’est le cas dans la conception dalcrozienne de l’apprentissage musical — le corps est perçu comme l’attribut constitutif de la connaissance. Selon ces chercheuses, il est donc possible d’examiner la Rythmique dans le cadre de la théorie merleaupontienne. En effet, puisque la Rythmique constitue justement « a bodily way of being-in-sound » (Juntunen, 2004, Abstract), le savoir musical est incarné, et il se construit sur l’expérience personnelle de l’individu. Par ailleurs, dans une autre étude effectuée en 2004, Juntunen rappelle les travaux du neurologue Damasio qui réfute la dualité corps-esprit de Descartes. Damasio considère en effet que le savoir se construit dans et à travers le corps, dans et à travers les sensations que nous procure notre corps, ainsi que dans la prise de conscience que notre être les ressent.
Enfin, à l’instar de Urista (2001), Juntunen et Hyvönen soulignent que l’incarnation de la musique — telle que pratiquée en Rythmique — peut être vue comme une métaphore physique de la compréhension musicale. La notion de « métaphore » est empruntée à Lakoff et Johnson, pour qui cette dernière agit comme un véhicule de connaissance, un processus que l’être humain utilise pour rendre ses expériences significatives. Jaques-Dalcroze ne disait-il pas justement, de façon imagée : « Que votre corps devienne de la musique ».
À cet égard, la réflexion menée par Young en 1992 sur la Rythmique et le rôle du mouvement corporel en éducation musicale constitue en quelque sorte une étude de cette métaphore dalcrozienne par excellence. En effet, en décrivant l’approche dalcrozienne, Young examine comment le mouvement corporel — qu’il soit fait ou imaginé— donne forme au caractère élusif et éphémère de la musique, et comment il en concrétise la structure et en révèle les qualités expressives. Young considère que ce n’est que lorsque la musique demeure enracinée dans le corps qu’elle nous révèle sa vraie nature.
Conclusion
À la suite de ce survol de recherches menées au cours des dernières années, il ne fait aucun doute que les théories préconisées par Jaques-Dalcroze au début du XXe siècle sont encore d’actualité et que la Rythmique est encore bel et bien présente, sur le plan pratique, dans divers programmes d’études musicales à travers le monde. Plusieurs études signalent l’apport positif que la Rythmique exerce sur le développement des habiletés musicales et instrumentales, ainsi que sur celui de l’ensemble des facultés humaines. D’autres soulignent sa filiation à la « pédagogie nouvelle », qui prône la nécessité pour l’enseignant de fonder la pédagogie sur la science et de centrer son action sur l’enfant et ses caractéristiques propres, vision de la pédagogie qui, selon Gauthier (1996), a traversé le XXe siècle et sert toujours de fondement aux pratiques pédagogiques actuelles. D’autres travaux encore marquent la relation de la Rythmique aux théories qui servent d’assises à la pédagogie contemporaine. Notons enfin que de nouvelles études issues non pas des sciences humaines, mais plutôt des neurosciences, s’appliquent aujourd’hui à démontrer la validité des propos que Jaques-Dalcroze tenait au début du XXe siècle. N’écrivait-il pas déjà en 1924 : « Je sais et je pense parce que je ressens et j’éprouve » (p. 7). La parenté entre ces propos et ceux du neurologue contemporain Damasio est frappante. En effet, rappelant que le cerveau humain et le reste du corps constituent un organisme dont la cohésion est assurée par des circuits biochimiques et neurorégulateurs mutuellement interactifs, et soulignant l’indissociabilité du corps et de l’esprit, Damasio écrit : « La perception des émotions est à la base de ce que les êtres humains appellent, depuis des millénaires, l’âme ou l’esprit » (p. 13).
En somme, le regard pluridimensionnel posé par les chercheurs sur la Rythmique met en relief sa richesse, sa valeur éducative et aussi son indéniable actualité. Comme on peut le lire dans l’ouvrage incontournable de Marie-Laure Bachmann intitulé La Rythmique Jaques-Dalcroze. Une éducation par et pour la musique : « Ce n’est pas parce qu’elle est plus ancienne qu’une autre, qu’une méthode est meilleure ou qu’elle a droit de cité. C’est parce qu’elle est vivante aujourd’hui et qu’elle s’adresse au futur de l’individu autant qu’à son présent » (1984, p. 40).
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©Recherche en éducation musicale, 2010
